Tης Μαρίας Βαϊνά Κατ’ αρχήν το ενδιαφέρον μου για τη διδακτική της Τοπικής Ιστορίας δεν είναι σημερινό. Ξεκινά ήδη από τη δεύτε...
Tης Μαρίας Βαϊνά
Κατ’ αρχήν το ενδιαφέρον μου για τη διδακτική της Τοπικής Ιστορίας δεν είναι σημερινό. Ξεκινά ήδη από τη δεύτερη ειδίκευση των διδακτορικών σπουδών μου στη διδακτική της Ιστορίας στη Γερμανία (1992), έγινε προτεραιότητα με τη συμμετοχή στο σχεδιασμό και την υλοποίηση του πρώτου Προγράμματος επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στην Ελλάδα για τη διδακτική της Τοπικής Ιστορίας με υπεύθυνο τον Καθηγητή του Πανεπιστημίου Κρήτης Θεοχάρη Δετοράκη, την εποχή που καταβαλλόταν προσπάθεια να αναχαιτιστεί η διδασκαλία του μαθήματος της τοπικής Ιστορίας ως ενός ακόμη τυπικού παραδοσιακού μαθήματος που διαβάζεται και εξετάζεται από ένα βιβλίο. Αργότερα προστέθηκε και η εμπειρία του κριτή σε παραγόμενο από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο εκπαιδευτικό υλικό (CD-ROΜ) για την εισαγωγή της τοπικής Ιστορίας στα σχολεία (Γ΄ Γυμνασίου). Ήδη το 1997 με τη δημοσίευση του βιβλίου «Θεωρητικό πλαίσιο διδακτικής της τοπικής Ιστορίας για τον εικοστό πρώτο αιώνα» (2) και το 2002 με το «Δραστηριότητες τοπικής Ιστορίας: Ένα εργαλείο εφαρμογής της μεθόδου project στα σχολεία» (3) υποστηρίχτηκε η στροφή προς μια σύγχρονη εκπαιδευτική επαφή με την περιβάλλουσα ιστορική γνώση. Επίσης με το άρθρο στη Νέα Παιδεία «Μέθοδος project: Μια πρόκληση για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα» (1996) (1) [που αναφέρεται στα θεωρητικά του Προγράμματος του Μουσείου ως «νέα μέθοδος»], φωτίστηκε εκ νέου κατά το δυνατόν η προοδευτική αυτή βιωματική διδακτική μέθοδος, η οποία όχι μόνο έδωσε νέα ώθηση στη διδασκαλία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, αλλά εισήλθε και στα Αναλυτικά Προγράμματα πολλών μαθημάτων όλων των βαθμίδων, άλλοτε ως αποκλειστική και άλλοτε ως εναλλακτική.
Στα παραπάνω ας προστεθεί και η Καλαβρυτινή καταγωγή από τη μητέρα μου, που έζησε μαθήτρια την τραγωδία του 43.
Παρακολουθώντας κάποιος τις δραστηριότητες του Λυκείου Καλαβρύτων, που στηρίζονται στη βιωματική και δημιουργική επαφή με το ποικίλο περιβάλλον του τόπου, (όπως αυτή με αντικείμενο τους αρχαίους Λουσούς), καθώς και ανάλογες άλλων σχολείων της χώρας, και γνωρίζοντας το τι ίσχυε δύο δεκαετίες πριν, καλοτυχίζει τους σημερινούς μαθητές και εκτιμά τους καθηγητές που έχουν έμπνευση και όραμα στο έργο τους.
Το σημερινό δημοσίευμα έχει ως στόχο να υπεισέλεθει στο ευαίσθητο πεδίο της διδασκαλίας της τοπικής Ιστορίας των Καλαβρύτων, και ειδικότερα του Ολοκαυτώματος, μέσα από τις όποιες εκπαιδευτικές και επιμορφωτικές δομές, ανεξάρτητα από τους φορείς που τις υλοποίησαν ή θα τις υλοποιήσουν στο μέλλον, προκειμένου στο πλούσιο έργο που ήδη έχει παραχθεί, μέσα από καλοπροαίρετες παρατηρήσεις–επισημάνσεις τολμώ να πω ενός ειδικού, ενδεχομένως να υπάρξουν κάποιες βελτιώσεις, ή καλύτερα να αποφευχθούν μικρές ή μεγάλες εκτροπές που είναι πολύ εύκολο να συμβούν, ως εκ της φύσεως του θέματος. Το Δημοτικό Μουσείο Καλαβρυτινού Ολοκαυτώματος είναι ένα πολύ ιδιαίτερο ιστορικό Μουσείο, φορτισμένο με πρόσφατες μνήμες, με υλικό όχι εύκολο στην προσέγγιση και στην ερμηνεία, καθώς κυριαρχεί ο μεγάλος βαθμός λογικής αφαίρεσης των ιστορικών τεκμηρίων, ιδίως των κειμένων.
Επομένως, χωρίς άλλα εισαγωγικά, τίθενται τα ακόλουθα σημεία προβληματισμού με ερωτηματική μορφή, τα οποία ως επί το πλείστον προσλαμβάνουν ρητορικό χαρακτήρα καθώς δεν ζητείται απάντηση σε αυτά, πλην όμως θεωρείται ότι είναι ικανά να συμβάλουν στη συνειδητοποίηση /διαμόρφωση προϋποθέσεων εργασίας, για την περαιτέρω διασφάλιση της ποιότητας των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών υπηρεσιών:
- Αν το Πρόγραμμα του Γενικού Λυκείου Καλαβρύτων «Ανασκάπτοντας το παρελθόν: Η περίπτωση των αρχαίων Λουσών» πραγματοποιήθηκε σε συνεργασία με το Αυστριακό Αρχαιολογικό Ινστιτούτο και τη Στ΄ Εφορία Προϊστορικών και Κλασικών Αρχαιοτήτων (και λαμπρά!), ποια εξειδικευμένη αρχή ή ποιος καταξιωμένος επιστήμονας σε θέματα Διδακτικής της τοπικής Ιστορίας (ή έστω της Διδακτικής της Ιστορίας) σχεδιάζει, παρακολουθεί και υποστηρίζει τις εκπαιδευτικές εργασίες του Μουσείου Καλαβρυτινού Ολοκαυτώματος και όσες άλλες υλοποιούνται στο χώρο του Μουσείου; Ή ως ένα μεγάλο βαθμό τα πράγματα έχουν αφεθεί στην τύχη; Γιατί βεβαίως αυτό το ζήτημα δεν είναι δυνατόν να εξαντλείται στην οπωσδήποτε αξιόλογη προσπάθεια και δράση ενός καθηγητή Λυκείου και μιας υποψήφιας διδάκτορος (5).
- Υπάρχει υπηρεσία μέσω του Μουσείου που να έχει αναλάβει τη διαδικασία παρακολούθησης συνεδρίων κ.α. εκδηλώσεων στην Ελλάδα και στο εξωτερικό με θέμα το Καλαβρυτινό Ολοκαύτωμα, καθώς και την παρακολούθηση και τη συλλογή της σχετικής βιβλιογραφίας, αλλά και την περαιτέρω προβολή του σε παγκόσμια κλίμακα; Που τέλος πάντων να προάγει τους σκοπούς της ίδρυσής του;
- Υπάρχει σταθερή συνεργασία του Μουσείου Καλαβρυτινού Ολοκαυτώματος, της Ένωσης Θυμάτων Καλαβρυτινού Ολοκαυτώματος και του Δήμου Καλαβρύτων ως μιας ενιαίας συνολικής δύναμης θεσμών της πόλης πάνω από τα πρόσωπα που έρχονται και παρέρχονται; Μια συνεργασία, που θα διδάξει και στις επόμενες γενεές των πολιτών την κοινωνική συσπείρωση για τη στοιχειώδη (μεταξύ άλλων) διεκδίκηση των δικαιωμάτων τους;
- Προβλέπεται αξιολόγηση και ενδεχομένως βελτίωση των δραστηριοτήτων – Προγραμμάτων του Μουσείου μετά τα τέσσερα - πέντε χρόνια εφαρμογής τους; Αν ναι, με ποια διαδικασία; Προβλέπεται σχεδιασμός νέων δραστηριοτήτων; Σημειωτέον ότι, εξ όσων γνωρίζω, τη συνολική χρηματοδότηση της λειτουργίας των εν λόγω Προγραμμάτων όλα αυτά τα έτη, συμπεριλαμβανομένων και ταξιδιών στη Γερμανία για την καλλιέργεια καλών σχέσεων των δύο λαών, έχει αναλάβει η Γερμανική Πρεσβεία στην Αθήνα.
- Ποια η επιστημονική εγκυρότητα του σχεδιασμού των Προγραμμάτων που υλοποίησε μέχρι τώρα το Μουσείο; Η βιβλιογραφία εξάλλου που προσκομίζεται (επί θεμάτων διδακτικής της Ιστορίας και διδακτικής της τοπικής Ιστορίας) κάθε άλλο παρά πλούσια μπορεί να θεωρηθεί.
- Έχουν διαπιστωθεί προβληματικά σημεία - στρεβλώσεις όσον αφορά στο περιεχόμενο των εκπαιδευτικών Προγραμμάτων του Μουσείου που να δικαιολογούν την ανησυχία για την περαιτέρω εφαρμογή τους, ως έχουν; Στο σημείο αυτό προσκομίζεται συμβουλευτική απάντηση, για τη δυνατότητα διαμόρφωσης γνώμης του αναγνώστη: Ναι, παρά την ευρεία εφαρμογή τους και την μεγάλη ανταπόκριση στους σχολικούς πληθυσμούς (Τα Καλάβρυτα ήταν πάντα προτιμώμενος τουριστικός προορισμός), τα Προγράμματα αυτά, κάτω από μια πιο προσεκτική ματιά, παρουσιάζουν στρεβλώσεις, και μάλιστα σε σημαντικά σημεία, όπως αποδεικνύεται παρακάτω:
Το πρώτο θέμα έχει να κάνει με το σε τι αποβλέπει το κάθε Πρόγραμμα, μια συνιστώσα κρυφή, που διαπερνά όμως και κατευθύνει το σύνολο των δράσεων. Δεν προάγεται ικανοποιητικά, όπως θα ανέμενε κάποιος, η προσπάθεια για την αναζήτηση της αλήθειας, αλλά παγιώνεται η θέση ότι όλα έχουν δύο ή περισσότερες όψεις εξισωτικά, δύο αναγνώσεις ή περισσότερες , δηλαδή προάγεται ο υποκειμενισμός, ή μάλλον ο υποκειμενισμός γίνεται σκοπός που υλοποιείται συστηματικά μέσα από μια σειρά από δραστηριότητες, πράγμα που πολύ απέχει από μάθημα Ιστορίας. Η υποκειμενική ερμηνεία του καθενός, γνωστή ως τακτική από τους σοφιστές, έχει τη δύναμη να αμβλύνει και να καλύψει ως πέπλο τα πάντα, και ιδίως την πραγματικότητα, έστω και αν αυτή βοά. Έχει τη δύναμη να αντιστρέψει τα πράγματα. Μπορεί βεβαίως να είναι δύσκολο να καταγραφεί η ιστορική αλήθεια, αλλά ήδη από τον Θουκυδίδη και μια για πάντα διδάχτηκε η ανθρωπότητα ότι αυτό είναι εφικτό, ότι αυτή ακριβώς η αναζήτηση της αλήθειας έχει αξία για τον άνθρωπο και ότι εν πάση περιπτώσει τα στοιχεία διασταυρώνονται και ζυγίζονται και υποδεικνύεται η κατεύθυνση για την αναπαράσταση και επεξεργασία του παρελθόντος. Στην προκειμένη περίπτωση χρησιμοποιείται μια διδακτική άσκηση (την οποία τυχαίνει να έχω περιγράψει μεταξύ άλλων προτεινόμενων δραστηριοτήτων για την τοπική Ιστορία σε μια προσπάθεια για την κατανόηση της αντίθετης γνώμης του άλλου μέσα από την αλλαγή ρόλων και την υποστήριξη της άλλης άποψης) (Βαϊνά 2002:57). Η πρόταση όμως, όπως είχε διατυπωθεί, κατέληγε: «Τέλος όλοι μαζί: α) να καταλήξετε σε κάποια συμπεράσματα σε σχέση με την αλήθεια και β) σκεφτείτε τρόπους να ξεπεράσετε τον κίνδυνο της παραπληροφόρησης σε διάφορα ζητήματα που αφορούν 1. το παρελθόν και 2. το παρόν, που γνωρίζουμε ότι προετοιμάζει το μέλλον» (ό.π.). Αντίθετα, στην προκειμένη περίπτωση γίνεται κατάχρηση ενός απλού διδακτικού εργαλείου για τη βιωματική προσέγγιση των θέσεων του συνομιλητή και παραλείπονται τα τελευταία, αποφασιστικής σημασίας βήματα: Είναι αυτονόητο ότι η προσέγγιση αυτή δεν τελειώνει με την αβεβαιότητα. Κατανοούμε καλύτερα τη θέση του άλλου και εκείνος τη δική μας και μπορούμε πιο απελευθερωμένοι από τους εαυτούς μας να συζητήσουμε, να ερευνήσουμε (διαλεκτική συζήτηση, έρευνα χωρίς προκαταλήψεις) και να αντιμετωπίσουμε τα γεγονότα. Και ενώ δηλώνεται στα Εισαγωγικά του Προγράμματος ότι «Ένας από τους διδακτικούς στόχους της εκπαίδευσης μέσα από το Μουσείο είναι η κατανόηση ότι οι ιστορικές πηγές επιδέχονται περισσότερες της μιας εκτιμήσεις», δεν τίθεται ως στόχος η αναζήτηση της ιστορικής αλήθειας! Επίσης δεν συμπεριλαμβάνεται στους στόχους το να ασκηθεί το άτομο να αντιμετωπίζει κριτικά τα ζητήματα και να γίνεται ικανό να αναγνωρίζει τη χειραγώγηση και την προπαγάνδα και να ανθίσταται σε αυτή. Ούτε λόγος βέβαια για την καλλιέργεια της αξίας της ελευθερίας και την καταδίκη των πολέμων…
Ένα άλλο θέμα είναι η γραμμή που αθόρυβα περνά ως προς τις (μη) διεκδικήσεις (Δράση 3), με προβολή σχετικού αποσπάσματος του πρώην δημάρχου Καλαβρύτων σε αντιφώνηση προς τον Πρόεδρο της Ομοσπονδιακής Δημοκρατίας της Γερμανίας (2000): «Αυτή τη βοήθεια που πρέπει να δώσουμε στα Καλάβρυτα… δεν την εννοούμε σαν αποτέλεσμα νομικών διαδικασιών…Την εννοούμε…σαν μήνυμα λεβεντιάς ότι η αξία της ανθρώπινης ζωής και η απάλυνση του ανθρώπινου πόνου δεν μπορούν να μετρηθούν με το υποδεκάμετρο μιας οποιασδήποτε δικαστικής κρίσης»….
Αποφεύγεται συστηματικά η στοιχειώδης αξιολόγηση των ιστορικών γεγονότων. Ενώ δηλαδή στα Εισαγωγικά του Προγράμματος («Πρόγραμμα συνάντησης μαθητών Γερμανικής Σχολής Αθηνών – Καλαβρύτων και Γερμανικής Σχολής Αθηνών – Διστόμου. Ένα πρόγραμμα στο πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας στη γερμανική ανώτερη βαθμίδα»), ενότητα 5 περί διδακτικών στόχων, υπογραμμίζεται θεωρητικά ότι «το κέντρο βάρους του σύγχρονου ιστορικού μαθήματος βρίσκεται στον αναλυτικό, συγκριτικό και αξιολογικό τομέα και λιγότερο στην αναπαραγωγή εξειδικευμένων γνώσεων», στη φάση της υλοποίησης αυτό φαίνεται ότι αφήνεται κατά μέρος. Ο αξιολογικός τομέας γίνεται υποτονικός και αδρανής απέναντι σε ζητήματα ουσίας, απέναντι στα πρωτάκουστα γεγονότα, ενώ αντίθετα απαιτείται η καλλιέργεια της κρίσης για ζητήματα ήσσονος σημασίας (π.χ. περιγραφή εικόνας).
Ως κεντρικό ζητούμενο του εκπαιδευτικού Προγράμματος εμφανίζεται η εξομάλυνση των «διαταραγμένων σχέσεων», αλλά όχι πάνω στη βάση του «ποτέ πια». Χωρίς κάθαρση. Η ταβέρνα από μόνη της δεν αρκεί για να σβήσει τα προβλήματα και να οδηγήσει προς νέα ήθη, να καλλιεργήσει αξίες. Οι συντάκτες και οι σχεδιαστές του Προγράμματος αποφεύγουν να δώσουν στην περιγραφή των στόχων του Προγράμματος την καταδίκη της βίας, την καταδίκη της διατάραξης της ειρηνικής ζωής. Επιδέξια ξεδιπλώνεται επικοινωνιακό παιχνίδι, που με βάση τις αναρτήσεις του προγράμματος: «..από κανέναν δεν αναμένεται να δείξει δημοσίως θλίψη και μετάνοια». «Τα γεγονότα του παρελθόντος δεν απωθούνται. Αντιθέτως όλοι τα συνειδητοποιούν με ακρίβεια. Η γνώση του παρελθόντος και η συνάντηση με ανθρώπους στα Καλάβρυτα αποτελούν τη βάση κανονικών σχέσεων. Αν δεν υπήρχαν αυτά τα δύο, θα εξακολουθούσαν τα εγκλήματα να αποτελούν και στη συνέχεια ένα ανυπέρβλητο εμπόδιο για κανονικές επαφές και διάλογο». Και τέλος, «Τώρα επετεύχθη η συνειδητή και συναισθηματική αντιμετώπιση της κατάστασης», καταγράφεται ως απολογισμός και τεκμήριο της επιτυχούς εφαρμογής (4).
Το ζήτημα όμως σε καμιά περίπτωση δεν είναι αν εξομαλύνθηκε η επικοινωνία, το ζήτημα είναι αν οι κοινωνίες μας μέσα από τα παθήματά τους γίνονται καλύτερες, αν προάγεται το κράτος δικαίου. Και σε αυτό το κρίσιμο ζήτημα της στοχοθεσίας το Πρόγραμμα βαθμολογείται με μηδέν. Αντίθετα, με άλλη πνοή είναι γραμμένο το κείμενο του ιστορικού άλμπουμ που είναι αναρτημένο στην ιστοσελίδα του Μουσείου (8) και μιλά στην ψυχή του αδικημένου (και του κάθε επισκέπτη) με τη γλώσσα της αλήθειας. Δεν υποτιμά τη νοημοσύνη του, δεν του λέει πως μπορεί να του έκαψαν το σπίτι και μπορεί και να μην του το έκαψαν, ότι μπορεί να είναι θύμα, αλλά μπορεί και να μην είναι, μπορεί σε τελευταία ανάλυση να είναι και φταίχτης, γιατί …όλα έχουν πολλές αναγνώσεις. Υπάρχει άλλη προσέγγιση, πιο ανθρώπινη, πιο ειλικρινής, που σέβεται τη δραματικότητα των γεγονότων και δεν «παίζει» με αυτά, γι’ αυτό και αγγίζει μορφωτικά.
o Υπάρχουν επιστημονικές κόκκινες γραμμές της ιστορικής μνήμης που δεν θα σβηστούν με τη διασκέδαση της νεανικής συντροφιάς, αντίθετα θα αναγνωριστούν ως τέτοιες και θα χτιστούν πάνω σ’ αυτές υγιείς νέες σχέσεις συμφιλίωσης ή προωθείται διακριτικά και αθόρυβα μέσω του Προγράμματος του Μουσείου ένα αντίστοιχο ισοπεδωτικό «συνωστίζονταν» της Μικρασιατικής Καταστροφής;
Από την «Άσκηση από το εκπαιδευτικό Πρόγραμμα για τα Γυμνάσια, Δράση 2»: «Συχνά υποστηρίζεται ότι η καταστροφή των Καλαβρύτων και η ομαδική δολοφονία του ανδρικού πληθυσμού τους ήταν αποτέλεσμα της δράσης των ανταρτών (αντίποινα για τη δράση τους). Συγκεντρώστε στοιχεία που επιβεβαιώνουν ή διαψεύδουν την παραπάνω άποψη και γράψτε ένα μικρό κείμενο για να τεκμηριώσετε τη θέση σας». Επισημάνθηκαν και τέθηκαν υπόψη κάποια πρώτα ισχυρά στοιχεία για την κάθε άποψη γύρω από τα οποία να πλεχτούν αντίστοιχα οι αντίθετες θέσεις ή αφέθηκαν οι μαθητές μέσω της αναπόφευκτης υποκειμενικής προοπτικής που συνεπάγεται η μη καθοδηγούμενη αυτενέργεια να ωθούνται έμμεσα στη μονόπλευρη προσέγγιση; Το βασικό ερώτημα είναι, οδηγούνται οι μαθητές προς την αλήθεια των Τεκμηρίων, όπως αυτή του Ντοκουμέντου Felmy No 65, της 22 Αυγούστου 1947, του Κρατικού Αρχείου Νυρεμβέργης (10) (ή παίζεται και σε αυτή την περίπτωση το παιχνίδι του «κατ’ άλλους μεν» - «κατ’ άλλους δε»; Υπάρχει δικαίωση του τόπου και της θυσίας ή δεν υπάρχει στο νου και την ψυχή των μαθητών; Κανείς δεν μπορεί να είναι βέβαιος με τις συγκεκριμένες δηλωμένες στοχεύσεις.
- Αν πράγματι το υλικό αυτό των Προγραμμάτων συντάχθηκε από υποψήφιο διδάκτορα του καθηγητή Φλάισερ στο πλαίσιο της συγγραφής διατριβής (Υπήρξε άραγε ειδική άδεια από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο με προσκόμιση όλου του προς αξιοποίηση υλικού), τα συμπεράσματα που εξάγονται κατά τον τρόπο που προανέφερα, προφανώς στερούνται εγκυρότητας, ιδίως μάλιστα όταν οδηγούν σε στατιστικά στοιχεία από τις απαντήσεις που δόθηκαν από μαθητές-επισκέπτες σε ασκήσεις του Προγράμματος (Και δηλώνεται ότι εξάγονται τέτοια στατιστικά στοιχεία). Δεν αποκλείεται, κατά τη γνώμη μου, η εκπονούμενη διδακτορική διατριβή να προσκομίζει επιστημονικό μανδύα σε προαποφασισμένη κατεύθυνση, αφού η εκπονήτρια συμμετείχε στη σύνταξη και είχε και την επιμέλεια του εν λόγω Προγράμματος σε ένα χώρο στην ουσία επιστημονικά ακέφαλο (αλήθεια, γιατί;), και χωρίς εξωτερική αξιολόγηση.
- Ακολουθεί ένα σχόλιο που ως ένα βαθμό τεκμηριώνει την παραπάνω άποψη για την όχι πάντα αντικειμενική (= όχι επιστημονική) εκπαιδευτική εργασία μέσω των Προγραμμάτων του Μουσείου, με αναφορά σε μια βασική και πολύ κρίσιμη θεματική ενότητα. Στη Δράση 2 του Φύλλου Εργασίας του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Γυμνασίου (σ. 3-5), ζητείται να υλοποιήσουν οι μαθητές άσκηση εξαντλητική για τη δράση των ανταρτών στα Καλάβρυτα, πράγμα όμως που δεν ζητείται για την κατανόηση της «Επιχείρησης Καλάβρυτα», που επίσης εξετάζεται στην ίδια ενότητα. Συγκεκριμένα, για την πρώτη περίπτωση ζητείται έως και καταγραφή ονομάτων και τοποθέτηση σε χάρτη του τόπου δράσης των ομάδων ανταρτών: «Παρουσιάστε τη δράση των ανταρτών στα Καλάβρυτα: Μπορείτε ν’ αναφερθείτε στις θέσεις των αντάρτικων ομάδων στην ευρύτερη περιοχή, στον αριθμό, στη δύναμη και στην εξέλιξή τους, καθώς και στα ονόματα των ηγετών (‘καπετάνιων’) τους. Σχετικές πληροφορίες και πλούσιο υλικό θα βρείτε στη 2η Αίθουσα. Συμβουλευτείτε ένα σύγχρονο χάρτη της περιοχής –αν έχετε στη διάθεσή σας– και σημειώστε σ’ αυτόν τις περιοχές που αναπτύχθηκε ιδιαίτερη αύξηση των δυνάμεων και δράση των ανταρτών κατά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο».
Όμως ο ίδιος μαθητής για την «Επιχείρηση Καλάβρυτα», στο ίδιο πλαίσιο οφείλει να διεκπεραιώσει την εξής άσκηση: «Βρείτε στην 3η Αίθουσα τον ‘Δεκάλογο του καλού στρατιώτη’ και εξετάστε αν τηρήθηκε στην ‘Επιχείρηση Καλάβρυτα’. Αιτιολογήστε την άποψή σας». Δηλαδή το θέμα προσπερνιέται μέσα από τη στροφή του ενδιαφέροντος αποκλειστικά στη συμπεριφορά των γερμανών στρατιωτών (για την οποία δεν ευθύνεται το επίσημο γερμανικό κράτος αφού τους είχε εφοδιάσει με τον ‘Δεκάλογο του καλού στρατιώτη’), αφετέρου κατευθύνεται η απόδοση ευθυνών προς συγκεκριμένη κατεύθυνση και έμμεσα προσφέρεται δικαιολόγηση των πράξεων του γερμανικού στρατού. Αντίθετα, το λογικό και το αναμενόμενο θα ήταν να ζητηθεί επίσης από το μαθητή αντίστοιχα να κατανοήσει το τι ήταν η «Επιχείρηση Καλάβρυτα», το χρόνο που αυτή αποφασίστηκε και σχεδιάστηκε, τους αντικειμενικούς λόγους που οδήγησαν σε αυτή, και προπαντός ο μαθητής να είναι σε θέση να αντιδιαστείλει αίτια και αφορμές της Επιχείρησης. Στην προκειμένη περίπτωση όχι μόνο δεν προσφέρεται η δυνατότητα αντικειμενικής προσέγγισης στο μαθητή του Γυμνασίου, αλλά σε αντίστοιχο Φύλλο εργασίας για μαθητές Λυκείου, στο οποίο επαναλαμβάνονται οι ίδιες ασκήσεις, προστίθεται μια νέα σχετική άσκηση, που σκοπό έχει, κατά την κρίση μου, να υποβαθμίσει και να ακυρώσει τις πραγματικές αιτίες, υπέρ της θεωρίας περί αντιποίνων, γεγονός δηλαδή που ανάγει την αφορμή σε αιτία. Οδηγούνται λοιπόν προς τη διαστρέβλωση τως αιτιών της Επιχείρησης οι μαθητές Λυκείου με την εξής διατύπωση της άσκησης: «Διαβάστε στην 4η Αίθουσα όσα κατέθεσε ο υποστράτηγος August Winter στη Δίκη της Νυρεμβέργης. Κρίνοντας με βάση τα στοιχεία και τις πληροφορίες που μπορείτε ν’ αντλήσετε από το Μουσείο και τις γενικές ιστορικές σας γνώσεις, πιστεύετε πως όσα προβάλλει ως αιτία της ‘Επιχείρησης Καλάβρυτα’ είναι αληθή και ερμηνεύουν επαρκώς την καταστροφή;» Δεν ζητείται αυτή καθ’ εαυτήν η εμβάθυνση στο ντοκουμέντο και η επεξεργασία του, η εξαγωγή συμπερασμάτων από αυτό. Το ζητούμενο εδώ εξ αρχής είναι η αμφισβήτησή του από το μαθητή, η οποία και σχεδόν εκμαιεύεται από τον τρόπο διατύπωσης της ερώτησης. Εάν μάλιστα κάποιος συνεκτιμήσει και το σημαντικότατο σχετικό έγγραφο του Ινστιτούτου Στρατιωτικών Μελετών του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου (Freiburg 1994), (έγγραφο, σημειωτέον, που είναι στην κατοχή του Μουσείου σε αναμονή επί χρόνια για ενσωμάτωση στον εκθεσιακό χώρο), το οποίο θεωρεί καθόλα αξιόπιστο το περιεχόμενο της ένορκης κατάθεσης του ως άνω υποστρατήγου August Winter στη Δίκη της Νυρεμβέργης, τότε προς τι όλη αυτή η προσπάθεια αμφισβήτησης της αλήθειας; Ασφαλώς όχι για την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, διότι σε τελευταία ανάλυση δεν μπορείς να ρωτάς το μαθητή να σου πει αν είναι αλήθεια ή όχι τα όσα ενόρκως κατέθεσε στη δίκη ο γερμανός υποστράτηγος, (και τα οποία, σημειωτέον, ενδεχομένως να θεμελιώνουν διεκδικήσεις της ελληνικής πλευράς).
- Μια άλλη σχετική άσκηση για τους μαθητές του Λυκείου (Δράση 2, Φύλλο Εργασίας, σ. 4), όπως και στην περίπτωση του Γυμνασίου, τους ζητά να συγκεντρώσουν στοιχεία που επιβεβαιώνουν ή διαψεύδουν τη συχνά υποστηριζόμενη άποψη ότι η καταστροφή των Καλαβρύτων και η ομαδική δολοφονία του ανδρικού πληθυσμού τους ήταν αντίποινα για τη δολοφονική δράση των ανταρτών. Και καταλήγει η εκφώνηση της άσκησης: «γράψτε ένα μικρό κείμενο για να τεκμηριώσετε τη θέση σας». Εδώ τίθεται ευθέως το ερώτημα: Ποια εγκυρότητα έχουν αυτές οι απαντήσεις υπό μορφήν εκθέσεων, όταν κρισιμότατα έγγραφα (όπως το προαναφερθέν του Ινστιτούτου Στρατιωτικών Μελετών Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου της Freiburg που επιβεβαιώνει την εγκυρότητα του περιεχομένου της κατάθεσης του υποστράτηγου August Winter) φυλάσσονται ακόμη στο Μουσείο προς αξιοποίηση; Και ποια στατιστικά στοιχεία, εξαγόμενα από αυτές τις εκθέσεις κατά τον τρόπο που αναφέρθηκε, μπορούν να εμφανιστούν ως νέα επιστημονική γνώση;
- Εάν δεν υπάρχει ένας επίσημος επιστημονικός συνεργάτης για την παιδαγωγική αξιοποίηση του Μουσείου, μπορεί το Διοικητικό Συμβούλιο του Μουσείου να αναλάβει επιτυχώς αυτό το ρόλο;
- Στο Διοικητικό Συμβούλιο του Μουσείου εκπροσωπείται σε γενικές γραμμές η κοινωνία; Γιατί ο Δημήτρης Κανελλόπουλος, που τιμήθηκε από την Ακαδημία Αθηνών για τη δωρεά του ιστορικού Αρχείου του στο Υπουργείο Πολιτισμού και μέσω αυτού στο Δημοτικό Μουσείο Καλαβρυτινού Ολοκαυτώματος, δεν είχε τη δυνατότητα να προσφέρει τις υπηρεσίες του από τη στιγμή που παρέδωσε το υλικό, δηλαδή χρόνια πριν την έναρξη λειτουργίας του; Αναφέρεται ότι το Αρχείο αποτελείται από 6.000 έγγραφα, 2.000 φωτογραφίες, 250 σχεδιαγράμματα των Γερμανών (7).
- Υπάρχει επιστημονικός Συνεργάτης /ή επιστημονικοί Συνεργάτες του Μουσείου καθαρά για θέματα Ιστορίας (για την προαγωγή της αντικειμενικής ιστορικής γνώσης); Εάν ναι, έχουν ενταχθεί επισήμως στη δομή του Μουσείου και λειτουργούν ως τέτοιοι; Είναι βέβαια γνωστό το έργο του καθηγητή Φλάισερ. Παρόλα αυτά προτείνεται διερεύνηση και συνεργασία επιπλέον με έναν εν ενεργεία πανεπιστημιακό, ιστορικό, ώστε να διασφαλίζεται μακροπρόθεσμη προοπτική για το συγκεκριμένο αντικείμενο μελέτης σε πανεπιστημιακό επίπεδο. (Βλέπε και στη σχετική υποσημείωση ένα απόσπασμα από δημοσίευμα του Ευάγγελου Μαχαίρα στο Ριζοσπάστη (6) σχετικά με την αγανάκτηση που προκάλεσε η καταγραμμένη θέση του καθηγητή Φλάισερ, πως οι Έλληνες υποδέχτηκαν αρχικά χωρίς διαμαρτυρίες τους Γερμανούς ως κατοχική δύναμη).
- Είναι το Καλαβρυτινό Ολοκαύτωμα ιστορικό γεγονός ή πολιτιστικό γεγονός; Μια ερώτηση επίκαιρη (ιδίως υπό το πρίσμα προδιαγραφών νέας χρηματοδότησης), με απλή την απάντηση: Πρόκειται αναμφίβολα για ένα κορυφαίο και δραματικό ιστορικό γεγονός, που τιμώμενο είναι δυνατόν να αναπλαισιώνεται με επιστημονικές δράσεις και πολιτιστικές εκδηλώσεις με αποκλειστικό στόχο να διατηρηθεί η ιστορική μνήμη, να προσλάβει αυτή ποικίλη ποιοτική καλλιτεχνική και άλλη έκφραση στο παρόν, προς την κατεύθυνση και της εξύμνησης της ειρηνικής ζωής και την καταδίκη της βίας και του πολέμου. (Με το ίδιο πνεύμα και η ασπίδα του Αχιλλέα στον Τρωικό πόλεμο ήταν στολισμένη από τον Ήφαιστο με σκηνές της ειρηνικής ζωής). Το Μουσείο και πάλι οφείλει να είναι το επίκεντρο, με προτεραιότητα στην ενσωμάτωση στον εκθεσιακό χώρο και του υπόλοιπου υλικού του, ώστε να μπορεί και ο ερευνητής και ο επισκέπτης να έχει μια κατά το δυνατόν πλήρη εικόνα και να αποφεύγονται λάθη (και εκπαιδευτικά), που όπως δείχτηκε παραπάνω, στηρίζονται στην ελλιπή αξιοποίηση του υλικού. Το είδος του Μουσείου απαιτεί κατά το δυνατόν πληρότητα ντοκουμέντων και δευτερευόντως διακόσμηση.
Άλλες κριτικές τοποθετήσεις
- Το παιγνιώδες και το ανέμελο της παιδικής και (πρωτο)εφηβικής ηλικίας έρχεται αναπάντεχα αντιμέτωπο στο Μουσείο με τις σκληρές αλήθειες του πολέμου, με τέτοιο τρόπο ώστε η επαφή αυτή να απαιτεί ειδικό σχεδιασμό, λαμβάνοντας υπόψη παραμέτρους της εξελικτικής ψυχολογίας. Σε κάθε περίπτωση είναι αναγκαίες οι προσαρμογές του θέματος στα εκάστοτε ηλικιακά επίπεδα, ενώ ένας τύπος Προγράμματος για όλες τις ηλικίες δεν ενδείκνυται. Απαιτείται περαιτέρω διαφοροποίηση στα Προγράμματα Γυμνασίου και Λυκείου.
- Ένα σχετικό θέμα προς εξέταση είναι το πώς αντιλαμβάνεται κάποιος το γνωστό: «Μπορείς να διδάξεις στους πάντες τα πάντα με τις απαραίτητες προσαρμογές». Το ζητούμενο είναι η ικανότητα και η διδακτική τέχνη του να διατηρείται κατά την απλοποιητική προσαρμογή η ουσία του θέματος. Όχι στην αποσπασματική αφαίρεση κατά το δοκούν και το συμφέρον. Όχι στην παραποίηση κατά την απλοποιητική διαδικασία. Πολύ περισσότερο, όχι στη χειραγώγηση και την προπαγάνδα.
Συμπερασματικά, δηλώνεται «ναι» στη διαπολιτισμικότητα, ένα μεγάλο «ναι» στη συναδέλφωση και αλληλοκατανόηση των λαών, αλλά επίσης «εξίσου ναι» στην επιστήμη της Ιστορίας που δεν επιχειρεί την εξίσωση των θυμάτων με τους θύτες, και «επίσης ναι» στη διδακτική της τοπικής Ιστορίας που οδηγεί τους ανθρώπους να μελετούν με περισσή περίσκεψη τον τόπο ζωής, να εξαντλούν τις πηγές αυτογνωσίας, να αντιλαμβάνονται τη θέση τους στον κόσμο και σοφότεροι και δυναμικότεροι ατενίζοντας αισιόδοξα το μέλλον να αγωνίζονται για αυτό.
Αντί άλλου επιλόγου ακολουθεί το motto από ένα άλλο Μουσείο Ολοκαυτώματος (9), με κάποια δόση χρήσιμης υπερβολής για την παρούσα περίπτωση:
«Το μόνο πράγμα που χρειάζεται για να θριαμβεύσει το κακό είναι οι καλοί άνθρωποι να μην κάνουν τίποτα».
Και μια ενδιαφέρουσα προσέγγιση από τη σύγχρονη Μουσειοπαιδαγωγική της Ιστορίας, της Annette Kuhn (Βαϊνά 1997: 18) που εκφράζει την επιστημονική πρόοδο στον τομέα: «Το μουσείο προβάλλεται τώρα ως τόπος κριτικής εξέτασης των ευκαιριών και των εμποδίων για την πραγμάτωση της δημοκρατίας, καθώς και των ευκαιριών και των εμποδίων στη ζωή των απλών ανθρώπων που βρέθηκαν στη θέση του εξουσιαζόμενου». Και συνδυάζεται μέσω της διδακτικής της Ιστορίας εκτός από τις λοιπές κοινωνικές επιστήμες, με τη γεωγραφία και την Αγωγή του Πολίτη.
1) Βαϊνά, Μ. (1996): Μέθοδος project: Μια πρόκληση για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Νέα Παιδεία, τ. 80
2) Βαϊνά, Μ. (1997): Θεωρητικό πλαίσιο Διδακτικής της Τοπικής Ιστορίας για τον εικοστό πρώτο αιώνα. Αθήνα: Gutenberg
3) Βαϊνά, Μ. (2002): Δραστηριότητες Τοπικής Ιστορίας. Ένα εργαλείο εφαρμογής της μεθόδου project στα σχολεία. Με Παράρτημα για τον εκπαιδευτικό. Αθήνα: Τυπωθήτω
4) Laudwein Stephan & Wiesingern Regina. Πρόγραμμα συνάντησης μαθητών Γερμανικής Σχολής Αθηνών – Καλαβρύτων και Γερμανικής Σχολής Αθηνών – Διστόμου. Ένα πρόγραμμα στο πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας στη γερμανική ανώτερη βαθμίδα.
5) Επιμέλεια του Προγράμματος Άννα Μαρία Δρουμπούκη, ιστορικός, και ο Ανδρέας Παπαγεωργίου, φιλόλογος (ανάκτηση 27-4-12)
http://www.dmko.gr/el/component/content/article/37-education/59-e… (27/4/2012)
6) Μαχαίρας, Ευ. (2004): Μια νέα και σοβαρότερη προσπάθεια για την παραποίηση της Ιστορία. Ριζοσπάστης. Σάββατο 25 και Κυριακή 26-12-2004. Στο: http://www1.rizospastis.gr/story.do?id=2642475&publDate=25/12/2004Από όπου και το απόσπασμα: «Τώρα τελευταία, ο γνωστός Γερμανός συγγραφέας Χάγκεκ Φλάισερ, εξέδωσε ένα νέο βιβλίο του και ισχυρίζεται ότι ο ελληνικός λαός υποδέχθηκε φιλικά τα γερμανικά στρατεύματα και πολύ αργότερα, όταν άρχισαν τα δεινά της Κατοχής, αποφάσισε ν' αντισταθεί. Η ένοπλη αντίσταση πριν από την ίδρυση του ΕΑΜ: Στην απαράδεκτη αυτή συκοφαντία, η απάντηση είναι δεδομένη, από την ηρωική Αντίσταση της Κρήτης … Το ολοκαύτωμα των Καλαβρύτων και οι ψευδολογίες…Δεν είναι, όμως, μόνον ο Χάγκεν Φλάισερ, ο οποίος προσπαθεί να κάνει συμπαθητικούς τους Γερμανούς στρατιώτες που ρήμαξαν τον τόπο μας..».
7) Μουσείο Ολοκαυτώματος Καλαβρύτων (2006): Εκτίθεται μέρος του Ιστορικού ΑρχείουΚανελλόπουλου. Ριζοσπάστης, 3-1-2006. Στο:http://www1.rizospastis.gr/story.do?id=3178796&publDate=3/1/2006
8) Δημοτικό Μουσείο Καλαβρυτινού Ολοκαυτώματος (έκδ.) (2006): Μουσείο Καλαβρυτινού Ολοκαυτώματος. Το σπίτι των ηρώων μας. Καλάβρυτα.Στο: http://www.dmko.gr/el/history.html
9) CANDLES Holocaust Museum /and Education Center: Children of Auschwitz Nazi Deadly Lab Experiments Survivors“The only thing necessary for the triumph of evil is for good people to do nothing”.
http://www.candlesholocaustmuseum.org/gallery.php?sid=11&id=2&archive=10) Staatsarchiv Nuerberg. Bestand: Report 501, Nr. XXXI E, Nr. 3. Dokument Nr. 65. Abschrift. August Winter. Neustadt, den 22. Aug. 1947. Eidesstattliche Erklaerung.
*Σημ.: Η Μαρία Βαϊνά είναι καθηγήτρια Διδακτικής Μεθοδολογίας και Σύγχρονων Διδακτικών Κατευθύνσεων στην Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε), Αθήνα (e-mail: avain@aspete.gr).
